Ortaokul Ve Lise Dönemindeki Öğrencilerin Sosyal Ve Duygusal Öğrenme Becerilerinin Gelişimi İçin Öğretmen Yeterliklerinin Belirlenmesi

Sosyal ve duygusal becerilerin öğrenilebilir-öğretilebilir beceriler olması ve “duygusal zekâ”, “sosyal ve duygusal yetkinlik” ve “sosyal beceriler” gibi kavramların gelişmesi ile Sosyal ve Duygusal Öğrenme (SDÖ) adında çatı kavrama ihtiyaç duyulmuştur (Erkman vd., 2019). Bu kavramla ilgili gelinen noktada SDÖ tanımı, Weissberg ve Cascarino (2013), tarafından, “Çocukların ve yetişkinlerin duygularını yönetmek, olumlu hedefler koymak ve elde etmek, başkaları için duygudaşlık hissedebilmek ve göstermek, olumlu ilişkiler kurmak ve sorumlu kararlar almak için gerekli olan bilgi, tutum ve becerileri edinme ve etkili bir şekilde uygulama süreçleri” olarak yapılmıştır. Bu tanım günümüzde SDÖ konusunda çalışmalar yürüten, oluşturduğu yeterlik çerçevesi ile başlıca referans alınan kurum olan Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) tarafından da benimsenmektedir (Erkman vd., 2019). Bu tanım kapsamında SDÖ’nün kapsadığı sosyal ve duygusal beceriler, bireyin günlük yaşamı ve sağlıklı gelişimi için çok önemli olan duygusal zeka, iletişim becerileri, farkındalık, duygu düzenleme ve yönetme ve duygudaşlık gibi becerileri içermektedir (Adi vd., 2007; Damon, Lerner ve Eisenberg, 2006; Weare ve Nind, 2011). Ayrıca SDÖ, davranışların, bilişin ve duyguların sentezini ifade etmektedir (Zins ve Elias, 2007).

SDÖ’nün çatı bir kavram olmasından dolayı bu konuda farklı tanım ve yaklaşımlar da bulunmaktadır. SDÖ, bilişsel ve zihinsel gelişimin yanı sıra insanın bütüncül gelişimine vurgu yapmaktadır. Merkezinde becerilerin yer aldığı SDÖ kavramı, 21.yy. ya da yaşamsal becerilerle ifade edilmekle birlikte karakter eğitimi gibi kavramları da çağrıştıracak biçimde kullanılmaktadır (Kurna, 2022). CASEL haricinde SDÖ olgusunun kavramsallaşması üzerinde çalışan ve çeşitli araştırmalar yapan bir diğer kurum OECD’dir. Bu kurum SDÖ’yü bir çerçeve ekseninde kavramsallaştırmaya çalışmış ve olguyu sistematik, kapsayıcı ve dengeli geniş bir çerçeveye yerleştirmiştir. Geliştirilmiş olan bu çerçeveye ‘Büyük Beş” modeli denilmiş olup, bu modelde 15 beceri 5 ana başlık altında toplanmıştır. “Büyük Beş Alan Becerileri” isminde geçen beş başlık; 1) iş performansı, 2) duygu dengelemesi, 3) iş birliği, 4) açık fikirlilik, 5) başkaları ile iletişim ve etkileşimde olma olarak sınıflandırılmıştır (Erkman vd. 2019). Türkiye bağlamında kavramsal ve uygulamalı çalışmalar yürüten kurumlardan birisi Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’dır. Bakanlık 2023 yılında yayınladığı K12 beceriler çerçevesi Türkiye bütüncül modeli raporunda SDÖ’yü özgün bir şekilde tanımlamıştır. Bu tanıma göre, SDÖ; “Bireyin, kendisi ve çevresi ile olumlu ilişkiler kurabilmesi, duygularını yönetebilmesi, empati yapabilmesi ve sağlıklı bir benlik geliştirebilmesi için gerekli olan beceriler” şeklinde ifade edilmektedir (MEB, 2023). MEB’in geliştirdiği bu tanımın, duyguları yönetmek, olumlu ilişkiler kurmak ve empati yapabilmek bileşenlerinde CASEL’ın tanımıyla uyuştuğu gözlemlenmektedir. Bu bileşenler haricinde sağlıklı bir benlik gelişiminden tanımda bahsedildiği görülmektedir.

SDÖ’nün bireylere “nasıl” kazandırılması gerektiğine bazı kuramlar ışık tutmaktadır. Bireyin gelişimiyle ilgili çevresinin önemini belirten Bronfenbrenner (1979a), “Ekolojik Sistemler Kuramı”nı geliştirmiştir. Bu kurama göre, sistemin merkezinde bireyin kendisi yer almakta ve birey başta ailesi olmak üzere çevreyle etkileşimde bulunmaktadır. Alt sistem olarak belirtilen aile ile birlikte, akran ve okul da bireyin gelişimini etkilemektedir. Bahsi geçen bu kuram CASEL (2020)’ın geliştirmiş olduğu ve günümüzde birçok araştırmaya referans kaynağı olan SDÖ modeli ile bireyi etkileyen değişkenler açısından oldukça benzerdir (Ağırkan, 2021). CASEL (2020)’ın geliştirmiş olduğu modele göre bireyin SDÖ becerilerinin gelişimi etkileyen unsurlar dairesel şeklinde içten dışa doğru sırasıyla; sınıf (öğretme yöntemleri ve sınıf atmosferi), okul (okul kültürü, uygulamaları ve politikaları), aile, okul, topluluk iş birliği (aileler ve ebeveynler) ve topluluklar (desteklenen ve ilişkilendirilen öğrenme fırsatları) şeklindedir. Bireyin SDÖ gelişimi için; gerek Ekolojik Sistemler Kuramından (Bronfenbrenner, 1979a), gerekse SDÖ ile ilgili geliştirilen güncel modellerden (CASEL, 2020; OECD, 2015) içinde yaşadığı çevre, öğrenim gördüğü okul ve sınıf ortamı ve ailesi gibi birçok etmenin önemli olduğu anlaşılmaktadır. Sonuç olarak SDÖ’nün öğretilmesine değinen araştırmalar, bu öğretimin; öğrenci ve aile (Raver ve Knitzer, 2002), öğretmen ve öğrenci (Elias, 2004; Webster-Stratton, 1999), öğretmen ve aile (Gagnon vd., 2007) ve çocuk, aile ve öğretmen (Joffe ve Black, 2012) arasındaki etkileşimlerle ilgili olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin SDÖ becerilerinin gelişiminde, ebeveynlerin olduğu kadar okullar ve öğretmenlerin de etkisi büyüktür (CASEL, 2020, Yang, 2015; Poulou, 2017). SDÖ becerilerinin gelişiminde, öğretmenler sınıfta uygun davranışı modellemeli ve ilgili becerileri öğrenme ve uygulama fırsatı sağlamalıdır (CASEL, 2017). Bu konuda yapılmış olan araştırmalara göre; destekleyici ve geliştirici öğretmen yaklaşımları, kaliteli-nitelikli öğretmen-öğrenci ilişkileri (Cornelius-White, 2007; Elias, 2004; Roorda vd., 2011; Kunter vd., 2013; Hamre vd., 2014), SDÖ becerilerinin gelişimine uygun zemini hazırlamaktadır. Ayrıca bu durumlar öğrenme ortamlarını öğrenciler için daha güvenli yapmakta, akademik başarılarını arttırmakta ve öğrencilerde daha az davranış problemlerinin gözlenmesine yol açmaktadır (Baker vd., 2008). Öğretmenler öğrencilerin duygularını fark etmelerinde, yönetmelerinde, bireyler arası ilişkilerini geliştirmelerinde ve toplumsal sorumluluklarını öğrenmelerinde önemli bir role sahiptir (Melnick vd., 2017). Ayrıca öğretmen-öğrenci ilişkilerinin olumlu olduğu okullardaki öğrencilerin SDÖ puanları daha yüksek olduğu bilinmektedir (Ağırkan, 2021). Sonuç olarak öğretmenlerin öğrencileriyle olan ilişkilerinde SDÖ becerilerini kullanmaları önem arz etmektedir.

Türkiye’de öğretmen nitelikleri ve SDÖ uygulamalarına yansımaları konusunda çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalarda öğretmenlerin sosyal ve duygusal öğrenmeyle ilgili gerekli bilgi, beceri, güven ve farkındalıklarının yeterli olmadığı bulunmuştur (Berberoğlu, 2021; Daldal, 2022, Kılıç ve Bavlı, 2021). Buna karşın, öğretmenler SDÖ becerilerini öğrenme ve öğretme konusunda istekli ve SDÖ’yü önemli görmektedir. (Daldal, 2022; Kılıç ve Bavlı, 2022).

Araştırmalarda öğretmenlerin SDÖ becerilerini öğrenmeleri ve öğretmeleri konusunda gerekli yeterlikleri kazanmaları için eğitime ihtiyaçları olduğu (Daldal, 2020), SDÖ programları hakkında bilgi sahibi olmaları gerektiği (Paliç vd., 2023) ve öğretmen adaylıkları sürecinde bu konuda eğitim almaları gerektiği (Özdemir, 2023) belirtilmiştir. Öğretmenlerin SDÖ yeterlikleri için gerekli adımların atılması ve uygulamaya yansıtmaları öğrencilerin de SDÖ becerilerini kazanmasını olumlu etkileyecektir. Çünkü öğrenciler farklı derslerde ve öğretmenlerde SDÖ becerilerinin öğretimiyle tekrar karşılaşacaktır. Birçok dersin içeriğinde SDÖ öğretimi olacağı için öğrencilerin SDÖ becerileri de artacaktır (Türnüklü, 2004).

SDÖ becerilerinin geliştirildiği temel yerler ev, yakın sosyal çevre, okul ve öğretmen olduğu için (CASEL, 2020; Erkman, vd., 2019) bu araştırmada öğretmen yeterliliklerine odaklanılmıştır. Bu odak doğrultusunda ortaokul ve lise dönemindeki öğrencilerin SDÖ becerilerini geliştirmek için öğretmenlerde bulunması gereken yeterlikler araştırmanın temel çıkış noktasını oluşturmaktadır. Araştırmada ortaokul ve lise dönemindeki öğrencilerin SDÖ becerilerini geliştirmek için öğretmen yeterliklerini belirlemek ve öğretmenlerin bu yeterliklere ne düzeyde sahip olduğunu bazı değişkenler açısından ortaya koymak amaçlanmıştır. Yeterlilik maddelerinin çeşitli değişkenlere göre farklılaşma ve ilişkisel olma durumları beklenmektedir.

Bu araştırma metodolojik olarak tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli incelenen evrenin özelliklerini belirlemek için tasarlanmış bir yöntemdir. Bu yöntemde üzerinde çalışılan mevcut durum nesnel olarak ifade edilmeye çalışılır (Karasar, 2005). Ayrıca tarama modeli ile bir durumun var olduğu şekliyle tasvir edilmesi amaçlanmaktadır (Büyüköztürk, 2012). Araştırma yöntem ve modelinin belirlenmesinde kullanılacak temel ölçütlerden birisi araştırmanın amacıdır (Karasar, 2005). Bu araştırmada SDÖ açısından ebeveyn, okul ve öğretmen yeterliklerinin belirlenip bu yeterliklerle ilgili mevcut durum belirlenmeye çalışıldığı için tarama modelinin kullanılması uygun görülmüştür. Ayrıca araştırmada belirlenecek olan SDÖ yeterlilikleriyle ilgili paydaşlar aracılığıyla genel bir tarama yapılacağı için bu modelin seçilmesi uygun görülmüştür.

Tarama modelleri, genellikle en basit anlamıyla anket yapılarak hızlı ve kolay bir şekilde veri toplama olarak görülse de aslında oldukça karışık araştırmalardır. İyi bir tarama araştırması, kuramsal çerçeveden başlayarak verilerin analizi ve yorumlanması aşamasına kadar olan süreçte tüm araştırma boyunca detaylı ve yoğun bir planlamayı gerektirir (Karasar, 2005). Ayrıca tarama araştırmalarında, geniş kitlelerin görüşlerinin betimlenmesi sağlanır. Araştırma sırasında daha çok “ne, nerede, ne zaman, hangi sıklıkta, hangi düzeyde, nasıl” gibi soruların cevaplandırılmasına olanak tanınır (Büyüköztürk, 2012). Bu araştırmada SDÖ konusunda ebeveyn, öğretmen ve okul yeterliliklerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Alan yazına bakıldığında yeterlilik belirleme çalışmaları çok aşamalı süreçler içeren çalışmalardır. Araştırmaların sürecinde geniş kapsamlı alan yazın taraması ve uzman görüşlerine dayalı olarak yeterlik maddeleri yazılmaktadır (Alan, 2019; Biçer, 2021; Erişen, 2001, Güleş, 2013, Turan, 2013). Bu nedenle yeterlik tarama araştırmasının yapılabilmesi için öncesinde yeterlilik maddelerinin belirlenme aşaması olmalıdır. Bunun için geniş kapsamlı alan yazın taraması ve uzman görüşleri araştırmanın sürecine dahil edilmiştir.

Betimsel araştırmalar, belirli bir grubun, herhangi bir zamanda ve yerde araştırma problemiyle ilgili var olan durumlarını ortaya koymak, yorumlamak, analiz etmek, sınıflandırmak, karşılaştırmak ve tanımlamak amacıyla tasarlanır (Turan, 2013). Araştırmada SDÖ yeterlikleriyle ilgili tarama ve betimleme yapılacağı için araştırma aynı zamanda betimsel bir nitelik taşımaktadır.

Araştırma toplamda 2 farklı çalışma grubu ile yürütülmüştür. Yeterlikleri belirleme aşamasında görüş almak için oluşturulan çalışma grubu için, ölçüt (kriter) örnekleme yöntemi ve kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme yöntemi ile öğrencilerinin SDÖ becerilerini geliştirmek için öğretmenlerin yeterliklerini en iyi belirleyebilecek olan uzmanlara ulaşmak hedeflenmiştir. Bu doğrultuda uzmanların psikolojik danışmanlık ve rehberlik, eğitim programları ve öğretim ile eğitim yönetimi ve denetimi alanlarında görev yapıyor olmaları, bu alanlardan en az yüksek lisans seviyesinde eğitim almış olmaları ve SDÖ konusunda bilgi ve farkındalıkları olması ölçüt olarak belirlenmiştir.

Ayrıca yakın akademik çevreden kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi doğrultusunda belirlenen kritere uygun olup araştırmada uzman olarak yer almayı kabul edenler de bu uzman gruba dahil edilmiştir. Bu şekilde 63 uzman birinci katılımcı grubu olarak belirlenmişir. Belirlenen yeterlikleri çeşitli değişkenlerle birlikte test etme aşamasında kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile 390 öğretmen katılımcı olarak belirlenmiştir.

Araştırmanın sonuçlarında; öz farkındalık yeterlik alanında 14, öz yönetim yeterlik alanında 17, sosyal farkındalık yeterlik alanında 10, sorumlu karar verme yeterlik alanında 7, ilişki becerileri yeterlik alanında 11 olmak üzere toplam 59 yeterlik gösterge maddesi belirlenmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasında yeterlik ölçme araçları oluşturulmuş ve yeterlikler çeşitli değişkenlerle katılımcılara uygulanarak test edilmiştir. Yeterliklerin öğretmenlerde bulunma durumları; öz farkındalık yeterlik alanında oldukça yeterli (4), öz yönetim yeterlik alanında oldukça yeterli (4), sosyal farkındalık yeterlik alanında çok yeterli (5), sorumlu karar verme yeterlik alanında çok yeterli (5), ilişki becerileri yeterlik alanında çok yeterli (5) düzeyde bulunmuştur. Araştırmada öğretmenlerin yeterlik düzeyleri çeşitli değişkenlere göre de incelenmiştir. Bu değişkenler; branş, eğitim düzeyi, mesleki kıdem, SDÖ bilgi düzeyi, SDÖ veya benzer konularda eğitim alıp almama ve sanatsal etkinliklere katılım düzeyidir. Branş gruplarına göre; mesleki ve teknik, sanat, fen ve matematik öğretmenlerinin Türkçe, yabancı dil ve sözel grubu öğretmenlerine göre daha düşük düzeyde öğrencilerine yönelik SDÖ yeterliklerinin olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre öğrencilerine yönelik SDÖ yeterliklerinde; lisans eğitimi almış olanlarla lisansüstü eğitim almış olanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Mesleki kıdemlerine göre öğretmen SDÖ yeterliklerinde; öğretmenlerin mesleklerinin ilk yıllarında öğrencilerine karşı sahip oldukları SDÖ yeterliklerinin 11-20 yıl mesleki kıdem aralığında düştüğü, 21 yıl ve sonrasındaki mesleki kıdem aralığında tekrardan yükseldiği sonucu bulunmuştur. Öğretmenlerin SDÖ bilgi düzeylerine göre SDÖ yeterliklerinde; öğretmenlerin SDÖ hakkında bilgi düzeyleri arttıkça öğrencilerine yönelik olarak SDÖ yeterliklerinde de orta düzeyde bir artışın olduğu sonucu bulunmuştur. Öğretmenlerin SDÖ veya benzer konularda (duygusal zeka vs.) eğitim alıp almama durumlarına göre öğrencilerine yönelik SDÖ yeterlikleri; SDÖ veya benzer konularda eğitim alan öğretmenlerin öğrencilerin SDÖ becerilerini geliştirmeye yönelik SDÖ yeterliklerinin daha yüksek olduğu sonucu bulunmuştur. Öğretmenlerin sanatsal etkinliklere katılım düzeyleri ile öğrencilerine yönelik SDÖ yeterlikleri incelendiğinde; Öğretmenlerin sanatsal etkinliklere katılım düzeyi arttıkça öğrencilerine yönelik olarak SDÖ yeterliklerinde de orta düzeyde bir artışın olduğu sonucu bulunmuştur. Araştırmada belirlenen öğretmen SDÖ yeterliklerinin ortaokul veya lise kademesinde öğrenim görmekte olan çocukların SDÖ becerilerini geliştireceği varsayılmaktadır.